Kim jest artysta w naszych czasach? (cz. I)

OD REDAKCJI: Niniejszy tekst stanowi przedruk artykułu: Kaleńska-Rodzaj, J. (2015). Kim jest artysta w naszych czasach? Typologia współczesnych artystów a formowanie się tożsamości zawodowej młodych muzyków. W: J. Kaleńska-Rodzaj, R. Lawendowski (red.), Psychologia muzyki. Pomiędzy wykonawcą a odbiorcą, s. 15–41. Gdańsk: Harmonia Universalis.

Zapraszamy również do lektury drugiej i trzeciej części artykułu (TUTAJ).
_____

Celem niniejszej pracy jest poszukiwanie odpowiedzi na pytanie: „Kim jest artysta w naszych czasach?”. Rozważania na temat zmian w obrazie artysty i jego funkcji są prowadzone w odniesieniu do wyników badań eksploracyjnych – analizy jakościowej wypowiedzi młodych muzyków zawodowych (113 studentów akademii muzycznej). W ten sposób zbudowano współczesną typologię artystów, opartą na 11 wymiarach, określanych przez przeciwstawne typy artystów.  Podsumowanie artykułu zawiera zestaw pożądanych cech współczesnego artysty, wyłoniony na podstawie wypowiedzi muzyków.

Wprowadzenie

Zapewne największym marzeniem pedagogów i psychologów zajmujących się kształceniem muzyków  byłoby odkrycie formuły sukcesu wykonawczego – stałego zestawu czynników warunkujących osiągnięcia w dziedzinie wykonawstwa muzycznego. Zainicjowane tym marzeniem poszukiwania przyniosły wiele różnorodnych wniosków dotyczących predyspozycji fizycznych, poznawczych, specyficzno-muzycznych, osobowościowych, emocjonalno-motywacyjnych muzyka-wykonawcy i warunków społeczno-kulturowych  jego rozwoju[1]. Celem tego rozdziału nie jest jednak synteza tych wyników, lecz zwrócenie uwagi na nie mniej ważny czynnik warunkujący osiągnięcia i długotrwałe zaangażowanie w aktywność muzyczno-wykonawczą – zagadnienie tożsamości zawodowej artysty-muzyka.

Wyniki badań nad rozwojem muzycznym człowieka wskazują na to, że przejście z etapu amatora na etap eksperta muzycznego wymaga nie tylko wysokiego poziomu umiejętności muzyczno-wykonawczych, lecz także podjęcia decyzji co do tożsamości  zawodowej. Eksperci ściśle wiążą własną przyszłość z zawodem muzyka-profesjonalisty, pod tym kątem wybierają własne cele zawodowe, a silna identyfikacja z daną grupą zawodową zwiększa ich motywację i efektywność (Lehmann, Sloboda i Woody, 2007).

Na szczególną rolę muzyki jako wartości najwyżej postawionej w hierarchii muzyka oraz na mocne utożsamianie się z grupą zawodową jako warunki skutecznego rozpoczęcia samodzielnej kariery artystycznej przez absolwentów akademii muzycznej wskazują badania Karen Burland i Jane Davidson (2002). Na podstawie obserwacji losów studentów akademii muzycznej po 8 latach autorki stworzyły trójczynnikowy model sukcesu dotyczący przejścia od formalnego nauczania do samodzielnej kariery artystycznej. Zdaniem autorek, sukces zależy od tego, czy (1) muzyka i bycie muzykiem stanowią osiowy wymiar tożsamości wykonawcy, (2) od stopnia jego zadowolenia z jakości relacji z ważnymi osobami (rodzina, rówieśnicy, profesorowie) oraz od jakości doświadczeń wyniesionych przez niego z akademii (poczucie bezpieczeństwa i wsparcia społecznego, zawodowego), a także (3) od tego, czy muzyk wypracował własne strategie radzenia sobie z różnorodnymi problemami, pojawiającymi się na drodze edukacji oraz samodzielnej działalności artystycznej. W przypadku studentów, którzy traktowali muzykowanie jako hobby i nie mieli jasno określonych celów zawodowych, samodzielna działalność artystyczna miała charakter krótkotrwały i sporadyczny. Opisywane badania dotyczą konkretnego etapu rozwojowego (przełomu faz późnej adolescencji i wczesnej dorosłości, Brzezińska, 2005), warto jednak spojrzeć na proces formowania się tożsamości artysty z szerszej perspektywy rozwojowej.

Etapu rozwoju tożsamości zawodowej muzyka-wykonawcy w ciągu życia

Każdy z etapów formalnej edukacji muzycznej ma swoje główne cele: umuzykalnianie (szkoła muzyczna I stopnia), rozwijanie umiejętności zawodowych (szkoła muzyczna II stopnia) oraz przygotowanie do samodzielnej kariery artystycznej (akademia muzyczna). Rozwój identyfikacji zawodowej na każdym z nich przebiega w specyficzny sposób, analizować go należy w odniesieniu do etapu rozwoju umiejętności poznawczych, emocjonalnych oraz społecznych młodego muzyka (Bortwick, Davidson, 2002; Lamont, 2002; O’Neill, 2002).  Na każdym z etapów rozwoju dochodzi do transmisji postaw, wzorców i wartości związanych z muzyką i zawodem muzyka (por. także Kaleńska-Rodzaj, 2013).

Wyniki badań Eleny Gabor (2011) nad rozwojem karier wykonawców muzyki poważnej wskazują na socjalizację jako podstawowy mechanizm formowania się tożsamości zawodowej. Przeprowadzona przez nią analiza wywiadów w 20 diadach rodzic–dziecko, pozwoliła wyodrębnić 11 punktów zwrotnych w karierze muzyka-wykonawcy. Warto przyjrzeć się im bliżej:

1. Wprowadzenie w muzykę. Początkowo „wprowadzenia” do nauki muzyki dokonują rodzice – do nich należy większość wyborów dotyczących kształcenia, to oni przekazują dzieciom pierwsze wyobrażenia i postawy wobec muzyki i zawodu muzyka.
2. Znalezienie odpowiedniego mistrza. Na każdym etapie nauczania, a szczególnie w pierwszych latach, kluczowa jest jakość relacji z nauczycielem, który staje się modelem do naśladowania pod każdym względem.
3. Nieformalne rozpoznanie uzdolnienia. Rozpoznanie uzdolnienia przez nauczyciela i rodzinę (jestem zdolny!), dodaje muzykowi pewności siebie i sprzyja utożsamianiu się z zawodem muzyka.
4. Formalne rozpoznanie uzdolnienia. Pierwsze koncerty, konkursy dają możliwość upewnić się w poziomie swoich umiejętności i dokonać pierwszych społecznych porównań.
5. Wypracowanie etyki pracy. W ostatnich klasach szkoły I stopnia, dziecko wypracowuje własną etykę pracy – potrafi samodzielnie kierować własnym ćwiczeniem, przygotowywać się do prób i występów np. w duecie, z własnym zespołem. Te doświadczenia wzmacniają poczucie przynależności do grupy muzyków.
6. Utrata/zmiana mistrza. Kolejnym punktem zwrotnym, związanym z przejściem na wyższy poziom edukacji (szkoła II stopnia, adolescencja) jest utrata/zmiana mistrza.  Przy dobrych relacjach taka zmiana postrzegana jest jako strata i może skutkować spadkiem motywacji do nauki i dystansowaniem się wobec nowego nauczyciela. Odpowiednie wsparcie rodziny, pozwala na reinterpretację sytuacji i odzyskanie motywacji do nauki.
7. Wybór specjalności. W ostatnich latach szkoły muzycznej II stopnia nastolatek dokonuje decyzji co do przyszłego zawodu/specjalności, uwzględniając: swoje upodobania muzyczne, finansowy potencjał zawodu,  obraz siebie jako muzyka i swoich możliwości wypracowany w relacji z nauczycielem, świadomości wysokiej rywalizacji w zawodzie. Decyzje takie obfitują w dylematy, który młody muzyk musi rozwiązać, by umocnić swoją tożsamość i dalej się rozwijać. Kierunek decyzji zależy od posiadanych przekonań na temat siebie, zawodu i związanych z nim korzyści lub strat.
8. Chwila zwątpienia. W pierwszych latach akademii muzycznej niektórzy muzycy przeżywają moment zwątpienia w trafność podjętej decyzji. W obawie przed problemami finansowymi rozważają możliwości zmiany specjalizacji z instrumentalistyki na edukację muzyczną lub studiowanie innego kierunku. Ten moment wiąże się ze wzrostem refleksyjności i odpowiedzialności za własną przyszłość zawodową. Ważną rolę odgrywają tu przekonania na temat zawodu, posiadany obraz artysty.
9. Krystalizacja decyzji zawodowej. Jeśli przeżywane wątpliwości są tymczasowe i nie prowadzą do głębszego kryzysu i rezygnacji z zawodu, następuje krystalizacja decyzji o identyfikacji z zawodem muzyka – odpowiedź na kluczowe pytanie adolescencji „Kim jestem?” staje się jednoznaczna: „Jestem muzykiem!”.
10. Znalezienie „własnego brzmienia”. Ostatni z wymienionych przez Gabor punktów zwrotnych w rozwoju tożsamości muzycznej dotyczy znalezienia własnego miejsca w świecie muzyki – twórczego przekraczania konwencji i schematów w poszukiwaniu własnego, unikalnego stylu wykonawczego, świadomości realizacji wartości muzycznych – spełnienia w danym zawodzie.
11. Utrata „własnego brzmienia”, poczucia sensu wykonywanego zawodu często prowadzi do rezygnacji z dalszej kariery muzycznej.

Opisane punkty zwrotne wyznaczają pewne etapy rozwoju tożsamości zawodowej muzyków, mają także charakter kryzysów, pomyślne przejście przez które otwiera nowe możliwości rozwoju, wzmacnia tożsamość i zaangażowanie w naukę. Zaobserwowane zależności dobrze wpisują się w rozwojowe modele formowania się tożsamości opisujące etapy eksploracji oraz podjęcia zobowiązania (Erikson, 1968; Marcia, 1980). Szczególnie ciekawym wydaje się moment integracji informacji zdobytych na wcześniejszych etapach rozwoju w celu podjęcia decyzji zawodowej, wymagającej odpowiedzi na pytania:„Kim jestem?” i „Kim chciałbym być?”. Z badań Gabor wynika, że moment ten znajduje się na styku faz późnej adolescencji i wczesnej dorosłości i głównie dotyczy okresu przejścia na ostatni etap formalnego nauczania – nauki w akademii muzycznej (etapy 7–8). Przyjrzyjmy się zatem bliżej temu, jak przebiega proces identyfikacji z zawodem na tym etapie rozwoju wykonawcy.

Etapy rozwoju tożsamości zawodowej muzyka-wykonawcy u progu samodzielnej kariery artystycznej

Jedną z propozycji wyjaśnienia, w jaki sposób przebiega proces utożsamiania się z rolą zawodową, możemy zaczerpnąć z pracy Anny Brzezińskiej i Karoliny Appelt (2000). W oparciu o koncepcję rozwoju moralnego Lawrence’a Kohlberga autorki opisały trzy etapy uczenia się przepisów ról społecznych wczesnej dorosłości (rodzic, partner, pracownik). Każdy z wymienionych etapów zawiera w sobie dwie fazy, opiszemy je w odniesieniu do roli zawodowej.

1.  „Wchodzenie w rolę” (etap przedkonwencjonalny):
   • faza orientacyjna – zdobywanie podstawowych informacji dotyczących przepisu roli zawodowej i warunków jej wypełniania, niezbędnych umiejętności i ograniczeń w pełnieniu roli, oczekiwań i wymagań otoczenia kierowanych do osoby pełniącej daną rolę, poznawanie sposobu funkcjonowania grup, do których młody człowiek przynależy; oparta jest na relacji autorytetu i władzy;
   • faza poznawcza – uczenie się głównie poprzez obserwację osób wykonujących dany zawód, naśladowanie ich sposobu postępowania bez większej refleksji nad ukrytym sensem zawodu; oparta jest na relacji wzajemnej wymiany, maksymalizacji nagród i korzyści.
2. „Pełna adaptacja do roli” (etap konwencjonalny):
   • faza adaptacji – pełna akceptacja przepisów roli i dążenie do dokładności w jej realizacji, ciągły rozwój wiedzy i umiejętności zawodowych, co raz sprawniejsze i efektywniejsze realizowanie przepisu roli zawodowej z wykorzystaniem własnej wiedzy i umiejętności;
   • faza innowacji – pojawiają się odstępstwa od przepisu danej roli, jednak tylko w ramach obowiązującej konwencji, np. zmienia się sposób realizacji zadań, same zadania jednak są ustalone z góry przepisem roli.
3. „Twórcze przekraczanie roli” (etap pokonwencjonalny):
   • faza twórczej adaptacji – rewizja przepisu roli w poszukiwaniu własnego, indywidualnego sposobu jej pełnienia, opiera się na poczuciu własnych kompetencji, autonomii, kreatywności;
   • faza samorealizacji – transformacja przepisu roli, wykraczanie daleko poza przyjętą konwencję, sposób pełnienia roli jest mocno osadzony w sferze wartości osobistych, indywidualnej wizji własnego rozwoju.

Jeśli uwzględnimy przesunięcie wiekowe w początkach identyfikacji z zawodem artysty (autorki sytuują proces uczenia się roli w początkowym etapie wczesnej dorosłości, u muzyków jednak może zachodzić on znacznie wcześniej, por. Manturzewska, 1990; Swanwick, Tillman, 1986, Swanwik, Runfola, 2002), to opis ten może dobrze nadawać się także do opisu procesu identyfikacji z rolą zawodową muzyka (por. wyniki badan Gabor, 2011).

Powyższy opis, a także zaprezentowane wcześniej wyniki badań prowadzą do kilku wniosków. Po pierwsze, proces uczenia się roli zawodowej i utożsamiania się z nią jest mocno osadzony w określonym kontekście społeczno-kulturowym, w jakim muzyk funkcjonuje na co dzień. Dla zrozumienia zagadnienia tożsamości zawodowej muzyka-wykonawcy ważne byłoby zatem dokonanie analizy przepisów roli artysty (obrazów artysty) funkcjonujących w naszym kontekście społeczno-kulturowym, czasach płynnej nowoczesności (Bauman, 2011). Po drugie, wiedza na temat funkcjonowania zawodu wyniesiona z obserwacji i doświadczeń funkcjonowania w środowisku muzycznym integrowana jest następnie we własny przepis roli artysty (obraz artysty). Warto byłoby zatem przeanalizować, jakie przepisy roli artysty tworzą i wykorzystują sami muzycy u progu samodzielnej kariery. Przepis roli – obraz artysty – staje się bowiem regulatorem zachowania, modelem, do którego młody muzyk porównuje swoje możliwości i szanse na osiągnięcie sukcesu zawodowego. Model ten zawiera w sobie oczekiwania muzyka względem zawodu artystycznego, a także wskazówki dotyczące postrzeganej wartości tego zawodu (por. Eccles i in. 1983, za: Kaleńska-Rodzaj, 2014) – może więc mobilizować lub zniechęcać do działania[2].

Społeczno-kulturowe źródła obrazu artysty

Źródła i mechanizmy kształtowania się postaw wobec zawodu muzyka zostały szczegółowo opisane w odniesieniu do założeń ekologicznej teorii Urie Bronfenbrennera w innym tekście (patrz Kaleńska-Rodzaj, 2013). W tym miejscu warto zaznaczyć, że obraz artysty młodych muzyków kształtuje się stopniowo na podstawie wiedzy, postaw i wartości dotyczących zawodu funkcjonujących w najbliższym otoczeniu (rodzina, nauczyciel, rówieśnicy), środowisku zawodowym (instytucja, inni artyści) oraz szerszym kontekście społeczno-kulturowym. Badający tożsamość muzyczną dochodzą do wniosku, że „kulturowo zdefiniowana rola kompozytora, wykonawcy, improwizującego muzyka lub nauczyciela jest rdzeniem obrazu siebie zawodowego lub uzdolnionego muzyka” (Hargreaves, Mell i MacDonald, 2002, s. 12). Porównując rolę kompozytora, wykonawcy i odbiorcy we współczesnym świecie, Nicholas Cook zaznacza, że „tak naprawdę, żadne z tych określeń nie jest naturalne; wszystkie one są ludzkimi konstruktami, wytworami kultury, a zatem zmieniają się w zależności od epoki i miejsca na ziemi” (Cook, 1998, s. 17).Ważność uwzględnienia społeczno-kulturowych aspektów w analizie procesu formowania się tożsamości osobowej podkreślają także czołowi badacze mechanizmów rozwoju tożsamości (por. Schwartz, Zabonga, Meca i Ritchie, 2012).

Szczególnie ważną rolę na etapie podejmowania przez muzyka decyzji życiowych odgrywa środowisko zawodowe: obraz artysty promowany przez instytucję (szkołę, akademię, Szymborska, 2011), sposób funkcjonowania w zawodzie i przekonania osób ważnych dotyczące zawodu (profesorów, starszych kolegów-muzyków, Jemielnik, 2014a; Kalarus, 2014; Kumik, 2012), wiedza na temat specyfiki funkcjonowania środowiska artystycznego, własne przekonania i doświadczenia związane z  funkcjonowaniem w środowisku muzycznym (Jemielnik, 2007, 2014b).

Środowisko akademii muzycznej spełnia dla studenta funkcję prototypu środowiska zawodowego, jest swoistym „inkubatorem” artysty – tu odbywają się pierwsze poważne koncerty orkiestrowe i recitale, realizowane są pierwsze projekty zespołowe, nawiązywane są kontakty zawodowe, które zaprocentują w dalszym życiu artystycznym. Obraz artysty, który powstaje na podstawie tego typu doświadczeń jest pewnym projektem własnej przyszłości zawodowej – w zależności od klimatu organizacyjnego i własnych osiągnieć ten projekt może mieć charakter mniej lub bardziej optymistyczny i inspirujący.

Ważnym źródłem postaw wobec zawodu artysty jest także środowisko kulturowe. Funkcjonują w nim specyficzne stereotypy dotyczące zawodu muzyka i rodzaju instrumentu (Cribb, Gregory, 1999; Langendörfer, 2008; Lipton, 1987), społeczne przekonania dotyczące statusu społeczno-ekonomicznego zawodu (FIA i FIM, 2009). Media również promują określone wzorce dotyczące sukcesu, stylu życia i wartości, generując pewne oczekiwania wobec obranego zawodu. W naszej kulturze funkcjonują także utrwalone wzorce funkcjonowania artysty wyniesione z innych czasów (tradycja). Do naszych czasów dotarło starożytne rozumienie artysty jako rzemieślnika, który za pomocą środków właściwych danemu rodzajowi sztuki świadomie naśladuje przedmioty i zjawiska otaczającej go rzeczywistości – starannie i dokładnie odtwarza zapis nutowy. Możemy zaobserwować także przejawy  średniowiecznego przekonania o służebnej roli artysty, pełnego pokory, tworzącego bezimiennie, w tle. Artysta jawić nam się może jako osoba wszechstronnie wykształcona – „człowiek renesansu”, lub jako romantyczny buntownik stojący ponad przeciętnością mas, eksponujący własną osobowość, realizujący własną wizję artystyczną. Dwudziestowieczne podejście do artysty jako pracownika wykonującego konkretny zawód kształtuje egalitarny obraz artysty – jednego z nas. Na ile opisane obrazy artystów przystają do współczesności? A może nasze czasy nacechowane zmianami globalizacyjnymi kształtują inny typ artysty, wymagają odmiennych umiejętności? Jaki obraz współczesnego artysty posiadają młodzi muzycy?

Zakładam, że analiza obrazu artysty posiadanego przez młodych muzyków u progu samodzielnej kariery artystycznej pozwoli określić poziom wiedzy i oczekiwań, generowanych w odniesieniu do zawodu artystycznego. Uzyskane wyniki dostarczą informacji na temat obrazu artysty funkcjonującego obecnie w naszej kulturze. Zakładamy także, że analiza posiadanego przez muzyków obrazu współczesnego artysty, pozwoli dotrzeć do ważnych wskazówek dotyczących budowania tożsamości artystycznej.

Metoda

Osoby badane

W badaniach wzięło udział 113 studentów akademii muzycznej o następnych specjalnościach:  22% wokalistyka, 49% instrumentalistyka, 29% teoria muzyki. Jeśli chodzi o teoretyków muzyki, to w analizach uwzględniono tylko wypowiedzi osób czynnie koncertujących. Struktura wiekowa grupy przedstawia się następująco: 32% osób w przedziale wiekowym 16–20 lat, 57% – 21–25 lat, 9% – 26–30 lat oraz 2% – 31–35 lat.

Metoda i procedura analizy danych

Badania przeprowadzono podczas zajęć zespołowych: prób chóru, zespołów wokalnych i kilku orkiestr funkcjonujących na akademii. Osoby badane proszone były o pisemną odpowiedź na pytanie „Kim jest artysta w naszych czasach?”, a następnie o wypełnienie Listy Przymiotników ACL Harrisona G. Gougha i A.B. Heilbruna[3] i metryczki, zawierającej m. in. pytania o udział w wydarzeniach kulturalnych w charakterze słuchacza i wykonawcy, posiadaną wiedze na temat sztuki.

Teksty zawierające wypowiedzi muzyków zainspirowane postawionym pytaniem poddano analizie zawartości (content analysis, Elo, Kyngäs, 2008). Po zapoznaniu się z całością otrzymanego materiału, dokonywano analizy treści poszczególnych tekstów, wyodrębniając jednostki znaczeniowe istotne z punktu widzenia postawionego pytania. Następnie jednostki były kodowane, po czym grupowano je w poszukiwaniu kategorii znaczeniowych dotyczących cech i funkcji artysty. Na ich podstawie tworzono kategorie wyższego rzędu opisujące typy artystów w naszych czasach. Następnie dokonano analizy frekwencyjnej, ukazującej częstotliwość pojawiania się odniesień do danego typu artysty w poszczególnych tekstach.

[Przeczytaj wyniki]
[Przeczytaj dyskusję]
_____

[1] Por. monografie pedagogiczne – Flesch, 1928/1960; Hoffman, 2004; Wroński, 1996; monografie psychologiczne – Kemp, 1996; Manturzewska, 1974, 1990; Sloboda, 1986/2002; Shuter-Dyson, Gabriel, 1981/1986; Wierszyłowski, 1979.
[2] Mechanizm wpływu przekonań (oczekiwań) na motywację osiągnięć i efektywność dobrze wyjaśniają modele oczekiwania-wartości (por. obszerny model oczekiwania-wartości w zakresie różnych dziedzin osiągnięć  Eccles i in., 1983, za: Kaleńska-Rodzaj, 2014a; oraz jego zastosowanie w dziedzinie wykonawstwa muzycznego, O’Neill, McPherson, 2002; Kaleńska-Rodzaj, 2010).
[3] Wyniki analiz ilościowych są w przygotowaniu i ukażą się w odrębnym tekście.

_____

Bibliografia:

1. Bauman, Z. (2007). Płynne życie. Kraków: Wydawnictwo Literackie.
2. Bauman, Z. (2011). Kultura w płynnej nowoczesności. Warszawa: Agora.
3. Bortwick, S. J., Davidson, J. W. (2002). Developing a child’s identity as a musician: a family ‘script’ perspective. W: R. A. R. MacDonald, D. J. Hargreaves i D.E. Miell (red.). Musical identities (60–78). Oxford: Oxford University Press.
4. Brzezińska, A. (2005). Jak przebiega rozwój człowieka? W: A. Brzezińska, (red.).(2005). Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa. (5–21). Gdańsk: GWP
5. Brzezińska, A., Appelt, K. (2000). Tożsamość zawodowa psychologa. W: J. Brzeziński, M. Toeplitz-Winiewska, (red.), Etyczne dylematy psychologii (s. 13–44). Poznań: Wydawnictwo Fundacji Humaniora.
6. Burland, K., Davidson, J. W. (2002). Training the talented. „Music Education Research”, 4, 121–140.
7. Burland, K., Davidson, J. W. (2004). Tracing a Musical Life Transition. W: J. W. Davidson (red.) The Music Practitioner (s. 224–250). Aldershot: Ashgate Publishing Limited.
8. Chruszczewski, M. H. (2009). Profile uzdolnień. Intelektualne i osobowościowe składniki uzdolnień plastycznych i muzycznych. Warszawa: Wydawnictwo UW.
9. Cook, N. (1998). Music: A Very Short Introduction. Oxford: Oxford University Press.
10. Cribb, C., Gregory, A. H. (1999). Stereotypes and personalities of musicians. „The Journal of Psychology”, 133(1), 104–114.
11. Czarnecki, K. (2008). Podstawowe pojęcia zawodoznawstwa. Sosnowiec: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Zarządzania i Marketingu w Sosnowcu.
12. Elo S., Kyngäs H. (2008). The qualitative content analysis process. „Journal of Advanced Nursing”, 62, 107–115.
13. Erikson, E. H. (1968). Identity: Youth and crisis. New York: Norton.
14. Feist, G. J. (1998). A meta-analysis of personality in scientific and artistic creativity. „Personality and Social Psychology Review”, 2(4), 290–309.
15. FIA (The International Federation of Actors) i FIM (The International Federation of Musicians) (2009). Manifest w sprawie statusu artysty. ZASP.pl. Dostęp: 03.09.2014.
16. Flesch, C. (1928/1960). Sztuka gry skrzypcowej. Kraków: PWM.
17. Gadacz, T. (2012). Zapomniane wartości, referat wygłoszony 17 maja 2012 r. podczas Konferencji Naukowej Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Pedagogicznego im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie pt. „Wartości w teorii i praktyce pedagogicznej”.
18. Guilford, J. (1978). Natura inteligencji człowieka. Warszawa: PWN.
19. Hallam, S. (2002). Musical Motivation: Towards a Model Synthesising the Research.
20. Music Education Research, 4(2), 225–244.
21. Hallam S. (2006). Motivation and musical identity, W: S. Hallam (red.), Music Psychology in Education (142–154). London: University of London Institute of Education.
22. Hargreaves, D. J.,  Mell, D. i MacDonald, R. A. R. (2002). What are musical identities, and why are they important? W: R. A. R. MacDonald, D. J. Hargreaves i D.E. Miell (red.). Musical identities (1–20). Oxford: Oxford University Press.
23. Hoffman, E. (2004). Fortepian moja miłość. Wykład metodyczny. Warszawa: Wydawnictwo CEA.
24. Jemielnik, J. (2007). Kariery zawodowe muzyków w świetle analizy dróg edukacyjnych i aktywności artystycznej. „Annales Universitatis Mariae Curie-Skłodowska. Sectio L, Artes”, 5, 105–130.
25. Jemielnik, J. (2014a). Obraz nauczyciela szkoły muzycznej w świadomości uczniów rezygnujących z nauki. „Konteksty kształcenia muzycznego”, 1 (1), 37–51.
26. Jemielnik, J. (2014b). Kiedy muzyk staje się nauczycielem. Wybrane determinanty ścieżek kariery zawodowej absolwentów kierunków artystycznych. W: G. Kwiatkowska, J. Posłuszna (red.). Mistrz–Uczeń. Rozważania z perspektywy psychologii sztuki (125–138). Kraków: Aureus.
27. Kalarus, A. (2014). Typy relacji Mistrz–Uczeń. Oczekiwania studentów. Raport z badań pilotażowych w Akademii Muzycznej w Krakowie. W: G. Kwiatkowska, J. Posłuszna (red.). Mistrz–Uczeń. Rozważania z perspektywy psychologii sztuki (139–146). Kraków: Aureus.
28. Kaleńska, J. (2008a). Measuring musical motivation – The Musical Activity Motives List. W: J. Fortikovai J. Raffan (red.), Proceedings of 11th Conference of European Council for High Ability (ECHA) (131–143). Prague, September 16th–20th.
29. Kaleńska, J. (2008b). Efekt Pigmaliona w praktyce. Obraz ucznia zdolnego u nauczycieli szkół muzycznych a oczekiwania wobec jego funkcjonowania na scenie. W: W. Limont, J. Cieślikowska i J. Dreszer (red.), Zdolności. Twórczość. Talent (t. 2., 7–13). Toruń: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Mikołaja Kopernika.
30. Kaleńska, J. (2010). Motywacyjne uwarunkowania sukcesu wykonawczego w muzyce. Nieopublikowana rozprawa doktorska. Kraków: Instytut Psychologii Uniwersytetu Jagiellońskiego.
31. Kaleńska-Rodzaj, J. (2013). Rodzinne uwarunkowania postaw i wartości związanych z muzyką poważną i zawodem muzyka. W: K. Mudyń (red.). W poszukiwaniu międzypokoleniowej transmisji zachowań, postaw i wartości (263–285). Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek.
32. Kaleńska-Rodzaj, J. (2014a). Motywacja do nauki gry na instrumencie muzycznym w świetle modelu J.S. Eccles. „Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis Studia Psychologica”, 7, 8–24.
33. Kaleńska-Rodzaj, J. (2014b). Motywacyjne podstawy aktywności scenicznej. W: R. Lawendowski, J. Kaleńska-Rodzaj (red.). Psychologia muzyki. Współczesne konteksty zastosowań. (137–159). Gdańsk: Harmonia.
34. Kemp, A. (1996). The Musical Temperament: Psychology and Personality of Musicians. Oxford: Oxford Uniwersity Press
35. Kumik, E. (2012). Portret nauczyciela muzyki w opinii studentów Akademii Muzycznej w Łodzi. W: E. Kumik i G. Poraj, (red.). Konteksty kształcenia muzycznego. Łódź: Wydawnictwo Akademii Muzycznej.
36. Langendörfer, F. (2008). Personality differences among orchestra instrumental groups: Just a stereotype? „Personality and Individual Differences”, 44, 610–620.
37. Lamont, A. (2002). Musical identities and the school environment. W: R. A. R. MacDonald, D. J. Hargreaves i D.E. Miell (red.). Musical identities (41–59). Oxford: Oxford University Press.
38. Lipton, J. P. (1987). Stereotypes concerning musicians within symphony orchestras. „Journal of Psychology”, 121, 85–93.
39. Manturzewska, M. (1974). Psychologiczne wyznaczniki powodzenia w studiach muzycznych, „COPSA”, zeszyt 149.
40. Manturzewska, M. (1990). Przebieg życia mu­zyka w świetle badań biograficznych. W: M. Manturzewska i H. Kotarska (red.). Wybrane zagadnienia z psychologii muzyki (305–327). Warszawa: WSiP.
41. Meyer, K. (2003). O potrzebie profesjonalizmu. „De Musica”, 4. Free.art.pl. Dostęp: 20.05. 2009.
42. Marcia, J. E. (1980). Identity in adolescence. W: J. Andelson (red.). Handbook of adolescent psychology (159–187). New York: Wiley.
43. Mönks, F. J. (2004). Zdolności a twórczość. W: W. Limont (red.). Teoria i praktyka uczniów zdolnych. (19–30). Kraków: Impuls.
44. Nęcka, E. (2001). Psychologia twórczości. Gdańsk: GWP.
45. O’Neill, S. (2002). The self-identity od young musicians. W: R. A. R. MacDonald, D. J. Hargreaves i D.E. Miell (red.). Musical identities (79–96). Oxford: Oxford University Press.
46. O’Neill, S. A., McPherson, G. E. (2002). Motivation. W: R. Parncutt, G. E. McPherson (red.), The Science i Psychology of Music Performance (31–47). Oxford: Oxford University Press. Źródło. Dostęp: 14.03.2011.
47. Renzulli, J. S. (1986). The three-ring conception of giftedness: A developmental model for creative productivity. W: R. J. Sternberg i J. E. Davidson (red.). Conceptions of giftedness (53–92). Cambridge: Cambridge University Press.
48. Rogers, C. (1959). Towards a theory of creativity. W: H. H. Anderson (red.). Creativity and Its Cultivation. New York: Harper and Row.
49. Rosenthal, R. (1973/1991). O społecznej psychologii samospełniającego się proroctwa. Dalsze potwierdzenie istnienia efektów Pigmaliona i mechanizmów pośredniczących w ich wy­stępowaniu. W: J. Brzeziński, J. Siuta (red.). Społeczny kontekst badań psychologicznych i pedagogicznych (341–389). Poznań: UAM.
50. Schwartz, S. J., Zamboanga, B. L., Meca, A. i Ritchie, R. A. (2012). Identity around the world: An overview. „New Directions for Child and Adolescent Development”, 138, 1–18.
51. Shuter-Dyson, R., Gabriel, C. (1981/1986). Psychologia uzdolnienia muzycznego. Warszawa: WSiP.
52. Sloboda, J. (1986/2002). Umysł muzyczny: poznawcza psychologia muzyki. Warszawa: AMFC.
53. Stróżewski, W. (2011). Dialectics of Artistic Creativity. W: J. Posłuszna (red.). Psychology of Art and Creativity (21–36). Kraków: Aureus.
54. Strzałecki, A. (2001). Model „Stylu Twórczego Zachowania” jako wyznacznik funkcjonowania kadry menedżerskiej w warunkach zmian systemowych. „Czasopismo Psychologiczne”, 7 (2), 135–146.
55. Strzałecki, A. (2005). Sprawność osobowości: tożsamość, stabilność i integracja osobowości młodzieży uzdolnionej. W: Wiesława Limont, Joanna Cieślikowska (red.). Wybrane zagadnienia edukacji uczniów zdolnych. Tom 2, s. 23–33. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
56. Swanwick, K., Runfola, M. (2002). Developmental characteristics of music learners. W: R. Colwell i C. Richardson (red.). The new handbook of research on music teaching and learning (373–397). New York: Oxford University Press.
57. Swanwick, K., Tillman, J. (1986). The sequence of musical development. „British Journal of Music Education”, 3(3), 306–339.
58. Szymborska, G. (2011). Nowoczesny model instytucji muzycznej, czy może-współczesne tendencje w zarządzaniu instytucją muzyczną. Wstęp do dyskusji panelowej (1–10). I Konwencja Muzyki Polskiej, Warszawa 9–11 maja 2011 r., IMiT. Konwencjamuzyki.pl. Dostęp: 20.09.2015.
59. Tokarz, A. (1985). Rola motywacji poznawczej w aktywności twórczej. Wrocław: Ossolineum.
60. Tokarz, A. (2005). Dynamika procesu twórczego. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
61. Tokarz, A. (2011). Procesy emocjonalne w aktywności twórczej. W: D. Doliński, W. Błaszczak (red). Dynamika emocji: teoria i praktyka. (303–342). Warszawa: PWN.      
62. Wierszyłowski, J. (1979.) Psychologia muzyki. Warszawa: WSiP
63. Wroński, T. (1996). Techniki gry skrzypcowej. Warszawa–Łódź: PWN.