Kim jest artysta w naszych czasach? (cz. III)

OD REDAKCJI: Niniejszy tekst stanowi przedruk artykułu: Kaleńska-Rodzaj, J. (2015). Kim jest artysta w naszych czasach? Typologia współczesnych artystów a formowanie się tożsamości zawodowej młodych muzyków. W: J. Kaleńska-Rodzaj, R. Lawendowski (red.), Psychologia muzyki. Pomiędzy wykonawcą a odbiorcą, s. 15–41. Gdańsk: Harmonia Universalis.

Zapraszamy również do lektury pierwszej i drugiej części artykułu.
_____

Dyskusja

Wstępne etapy analizy obrazu współczesnego artysty wskazują na istnienie dwu biegunów w postrzeganiu artysty – artysta prawdziwy oraz pseudoartysta. W odniesieniu do pierwszego typu występuje podział na artystę skutecznego i nieskutecznego. Wyniki analizy opisów skutecznego prawdziwego artysty niemalże dokładnie powtarzają prawidłowości opisywane przez badaczy zdolności (por. Renzulli, 1986; Mönks, 2004) i osobowości twórczej (por. Chruszczewski, 2008; Strzałecki, 2001): artysta skuteczny posiada silną osobowość, jest zmotywowany, posiada wysoko rozwinięte zdolności intelektualne i specyficzne dla danej dziedziny oraz zdolności twórcze. Osiągnięcie sukcesu umożliwiają także umiejętności budowania dobrych relacji z innymi oraz umiejętności radzenia sobie z problemami – dwa czynniki wymienione w modelu Burland i Davidson (2002).

Obraz artysty staje się bardziej wielowymiarowy na głębszym poziomie analizy zawartości tekstów. W wyniku takich analiz utworzono typologię współczesnych artystów. Choć istnieją pewne podobieństwa pomiędzy wyodrębnionymi typami, to jednak ich liczba nie została zredukowana do kilku większych wiązek celowo, by uchwycić kluczowe wymiary obrazu artysty w naszych czasach.

Warto pamiętać, że wyodrębnione typy artystów określają krańce pewnych wymiarów i pomiędzy nimi istnieje z pewnością wiele typów pośrednich. Co więcej, opisywane wymiary mogą łączyć się ze sobą tworząc wiele niepowtarzalnych typów artystów.

Stworzona typologia zawiera w sobie typy, które funkcjonowały wcześniej m.in.: rzemieślnik, buntownik, pracownik o określonym zawodzie. Z wypowiedzi muzyków wyłaniają się też typy nowe, wcześniej nie spotykane. Najbardziej jaskrawe z nich to: biznesmen, robocik, wytwór odbiorcy/mediów, celebryta (bańka). Młodzi artyści mają ambiwalentny stosunek do tego typu artystów, lokując je bliżej pseudoartysty, niż artysty „prawdziwego”, lecz podziwiają ich skuteczność. Takie obrazy zawodu artysty są odzwierciedleniem oczekiwań w stosunku do każdego pracownika we współczesnym świecie, gdzie liczy się przede wszystkim szybki efekt i niezawodność (por. Bauman, 2007). Zdarza się jednak, że w tej „pogoni za sukcesem” tracimy z oczu prawdziwy cel naszych działań. Filozof Tadeusz Gadacz (2012) zauważa, że w czasach globalizacyjnych przemian „pragnienie szczęścia zostało wyparte przez dążenie do sukcesu”[1], a współczesne pojęcie sukcesu jawi się w opozycji do pojęcia szczęścia. Sukces określany jest na podstawie wzorców kulturowych, jest więc efektem modelowania; by był sukcesem musi być konkretny, szybki, często wymaga bezwzględności; jego istotą jest bycie ponad innymi, a nie razem z nimi. Z kolei szczęście  jest „indywidualne, osobiste, zszyte na miarę, wymaga czasu i cierpliwości, możliwe jest tylko w otwarciu na innych, wymaga bycia z innymi”[2]. Biorąc pod uwagę to rozróżnienie, warto rozważyć korzyści i straty płynące z modelu „wyścigu szczurów”, by znaleźć chwilę na refleksję i ustalenie priorytetów w oparciu o własne potrzeby i możliwości. Wybitny muzyk i dyrygent Krzysztof Meyer (2003) proponuje rozwiązanie oparte na profesjonalizmie,  przekonując młodych muzyków, że połączenie profesjonalizmu z artyzmem, doskonale opracowanego warsztatu z wyobraźnią twórczą pomoże im przeciwstawić się „gwiazdom jednego sezonu” tworzonym przez massmedia.

W wypowiedziach muzyków trudno oddzielić perspektywę społecznego spostrzegania zawodu artysty od perspektywy osobowej, przeplatają się one ze sobą dając w rezultacie określony obraz artysty.

Widzimy także, że w myśleniu o przyszłym zawodzie jest miejsce na stereotypy społeczne dotyczące, na przykład, postrzegania zawodu artysty jako mało dochodowego (biedak), a samego artysty jako osoby mało zorganizowanej i praktycznej (bałaganiarz). Doświadczenia wyniesione z poprzednich etapów nauczania, a także zdobyte na etapie akademii muzycznej mogą niwelować te szkodliwe stereotypy lub je wzmacniać, mogą także rodzić nowe. Ważnym zadaniem akademii jako instytucji umożliwiającej skuteczny start w zawodzie jest opracowanie przemyślanej strategii przygotowania muzyka do samodzielnego funkcjonowania w zawodzie. Analiza oczekiwań współczesnego rynku pracy musi być poparta psychologiczną wiedzą na temat motywowania do rozwoju artystycznego. Ważne jest, by instytucja nie propagowała zbyt jednostronnego obrazu artysty (np. obraz rzemieślnika w czystej postaci może zniechęcać, a biznesmena – demoralizować), ukazując wiele indywidualnych możliwości rozwoju i ucząc elastyczności w pełnieniu roli zawodowej. Ze względu na ważną rolę danego okresu w krystalizacji decyzji o przyjęciu określonej tożsamości zawodowej kluczowe znaczenie dla dalszego rozwoju artystycznego muzyka-wykonawcy mają relacje społeczne, postawy i przekonania na temat zawodu osób ważnych oraz te promowane przez instytucje (por. Burland, Davidson, 2002, 2004; Brzezińska, Appelt, 2000; Gabor, 2011).

Praktyczne implikacje – wskazówki dotyczące budowania tożsamości artystycznej

Ponieważ większość osób badanych znajdowała się w kluczowym z punktu widzenia naszych rozważań momencie swojej kariery zawodowej (przełom późnej adolescencji-początek wczesnej dorosłości), to powyższe analizy i rozważania pozwoliły zebrać wskazówki, które mogłyby być przydatne młodemu artyście, pragnącemu świadomie budować swoją tożsamość artystyczną. Warto zastanowić się nad nimi, aby móc zbudować dla siebie pożądany obraz artysty, modela, który będzie ukierunkowywał dążenia i wysiłki muzyka. Pamiętajmy, że takie rozstrzygnięcia mogą być dokonane jedynie w oparciu o wiedzę na temat własnych cech osobowości, zdolności i umiejętności, potrzeb i postawionych sobie celów. Tabela 2 przedstawia wnioski z przedstawionych analiz (typologia artystów, wymiary) wraz z opisanymi na ich podstawie wskazówkami dotyczącymi budowania tożsamości.

Nie wszystkie z określonych wskazówek-wyborów są przeciwstawne, artysta może, na przykład, za pomocą łatwiejszych w odbiorze lub lubianych powszechnie utworów muzycznych stopniowo prowadzić odbiorcę w kierunku wyższych wartości, budząc zainteresowanie muzyką poważną, edukując go. Z pewnością samodzielne, twórcze przekraczanie reguł obowiązujących w danej dziedzinie wymaga dobrej znajomości tychże – solidnego warsztatu. Dbając o ciągłość własnego rozwoju muzyk-wykonawca może aktywnie korzystać z różnych źródeł promocji własnych osiągnięć.

Każdy z nas jest inny, dlatego obraz artysty warto dopasować do własnych możliwości i potrzeb. Mam nadzieję, że wiedza na temat funkcjonujących społecznych wizerunków współczesnego artysty da możliwość młodym artystom świadomie zadecydować o własnej ścieżce kariery: ukształtować dla siebie własny obraz artysty, realizacja którego pozwoli im osiągnąć zarówno sukces, jak i szczęście.
_____

[1] Wypowiedź ustna, wystąpienie na konferencji 17 maja 2012 r.
[2] Ibid.
_____

Bibliografia:

1. Bauman, Z. (2007). Płynne życie. Kraków: Wydawnictwo Literackie.
2. Bauman, Z. (2011). Kultura w płynnej nowoczesności. Warszawa: Agora.
3. Bortwick, S. J., Davidson, J. W. (2002). Developing a child’s identity as a musician: a family ‘script’ perspective. W: R. A. R. MacDonald, D. J. Hargreaves i D.E. Miell (red.). Musical identities (60–78). Oxford: Oxford University Press.
4. Brzezińska, A. (2005). Jak przebiega rozwój człowieka? W: A. Brzezińska, (red.).(2005). Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa. (5–21). Gdańsk: GWP
5. Brzezińska, A., Appelt, K. (2000). Tożsamość zawodowa psychologa. W: J. Brzeziński, M. Toeplitz-Winiewska, (red.), Etyczne dylematy psychologii (s. 13–44). Poznań: Wydawnictwo Fundacji Humaniora.
6. Burland, K., Davidson, J. W. (2002). Training the talented. „Music Education Research”, 4, 121–140.
7. Burland, K., Davidson, J. W. (2004). Tracing a Musical Life Transition. W: J. W. Davidson (red.) The Music Practitioner (s. 224–250). Aldershot: Ashgate Publishing Limited.
8. Chruszczewski, M. H. (2009). Profile uzdolnień. Intelektualne i osobowościowe składniki uzdolnień plastycznych i muzycznych. Warszawa: Wydawnictwo UW.
9. Cook, N. (1998). Music: A Very Short Introduction. Oxford: Oxford University Press.
10. Cribb, C., Gregory, A. H. (1999). Stereotypes and personalities of musicians. „The Journal of Psychology”, 133(1), 104–114.
11. Czarnecki, K. (2008). Podstawowe pojęcia zawodoznawstwa. Sosnowiec: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Zarządzania i Marketingu w Sosnowcu.
12. Elo S., Kyngäs H. (2008). The qualitative content analysis process. „Journal of Advanced Nursing”, 62, 107–115.
13. Erikson, E. H. (1968). Identity: Youth and crisis. New York: Norton.
14. Feist, G. J. (1998). A meta-analysis of personality in scientific and artistic creativity. „Personality and Social Psychology Review”, 2(4), 290–309.
15. FIA (The International Federation of Actors) i FIM (The International Federation of Musicians) (2009). Manifest w sprawie statusu artysty. ZASP.pl. Dostęp: 03.09.2014.
16. Flesch, C. (1928/1960). Sztuka gry skrzypcowej. Kraków: PWM.
17. Gadacz, T. (2012). Zapomniane wartości, referat wygłoszony 17 maja 2012 r. podczas Konferencji Naukowej Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Pedagogicznego im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie pt. „Wartości w teorii i praktyce pedagogicznej”.
18. Guilford, J. (1978). Natura inteligencji człowieka. Warszawa: PWN.
19. Hallam, S. (2002). Musical Motivation: Towards a Model Synthesising the Research.
20. Music Education Research, 4(2), 225–244.
21. Hallam S. (2006). Motivation and musical identity, W: S. Hallam (red.), Music Psychology in Education (142–154). London: University of London Institute of Education.
22. Hargreaves, D. J.,  Mell, D. i MacDonald, R. A. R. (2002). What are musical identities, and why are they important? W: R. A. R. MacDonald, D. J. Hargreaves i D.E. Miell (red.). Musical identities (1–20). Oxford: Oxford University Press.
23. Hoffman, E. (2004). Fortepian moja miłość. Wykład metodyczny. Warszawa: Wydawnictwo CEA.
24. Jemielnik, J. (2007). Kariery zawodowe muzyków w świetle analizy dróg edukacyjnych i aktywności artystycznej. „Annales Universitatis Mariae Curie-Skłodowska. Sectio L, Artes”, 5, 105–130.
25. Jemielnik, J. (2014a). Obraz nauczyciela szkoły muzycznej w świadomości uczniów rezygnujących z nauki. „Konteksty kształcenia muzycznego”, 1 (1), 37–51.
26. Jemielnik, J. (2014b). Kiedy muzyk staje się nauczycielem. Wybrane determinanty ścieżek kariery zawodowej absolwentów kierunków artystycznych. W: G. Kwiatkowska, J. Posłuszna (red.). Mistrz–Uczeń. Rozważania z perspektywy psychologii sztuki (125–138). Kraków: Aureus.
27. Kalarus, A. (2014). Typy relacji Mistrz–Uczeń. Oczekiwania studentów. Raport z badań pilotażowych w Akademii Muzycznej w Krakowie. W: G. Kwiatkowska, J. Posłuszna (red.). Mistrz–Uczeń. Rozważania z perspektywy psychologii sztuki (139–146). Kraków: Aureus.
28. Kaleńska, J. (2008a). Measuring musical motivation – The Musical Activity Motives List. W: J. Fortikovai J. Raffan (red.), Proceedings of 11th Conference of European Council for High Ability (ECHA) (131–143). Prague, September 16th–20th.
29. Kaleńska, J. (2008b). Efekt Pigmaliona w praktyce. Obraz ucznia zdolnego u nauczycieli szkół muzycznych a oczekiwania wobec jego funkcjonowania na scenie. W: W. Limont, J. Cieślikowska i J. Dreszer (red.), Zdolności. Twórczość. Talent (t. 2., 7–13). Toruń: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Mikołaja Kopernika.
30. Kaleńska, J. (2010). Motywacyjne uwarunkowania sukcesu wykonawczego w muzyce. Nieopublikowana rozprawa doktorska. Kraków: Instytut Psychologii Uniwersytetu Jagiellońskiego.
31. Kaleńska-Rodzaj, J. (2013). Rodzinne uwarunkowania postaw i wartości związanych z muzyką poważną i zawodem muzyka. W: K. Mudyń (red.). W poszukiwaniu międzypokoleniowej transmisji zachowań, postaw i wartości (263–285). Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek.
32. Kaleńska-Rodzaj, J. (2014a). Motywacja do nauki gry na instrumencie muzycznym w świetle modelu J.S. Eccles. „Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis Studia Psychologica”, 7, 8–24.
33. Kaleńska-Rodzaj, J. (2014b). Motywacyjne podstawy aktywności scenicznej. W: R. Lawendowski, J. Kaleńska-Rodzaj (red.). Psychologia muzyki. Współczesne konteksty zastosowań. (137–159). Gdańsk: Harmonia.
34. Kemp, A. (1996). The Musical Temperament: Psychology and Personality of Musicians. Oxford: Oxford Uniwersity Press
35. Kumik, E. (2012). Portret nauczyciela muzyki w opinii studentów Akademii Muzycznej w Łodzi. W: E. Kumik i G. Poraj, (red.). Konteksty kształcenia muzycznego. Łódź: Wydawnictwo Akademii Muzycznej.
36. Langendörfer, F. (2008). Personality differences among orchestra instrumental groups: Just a stereotype? „Personality and Individual Differences”, 44, 610–620.
37. Lamont, A. (2002). Musical identities and the school environment. W: R. A. R. MacDonald, D. J. Hargreaves i D.E. Miell (red.). Musical identities (41–59). Oxford: Oxford University Press.
38. Lipton, J. P. (1987). Stereotypes concerning musicians within symphony orchestras. „Journal of Psychology”, 121, 85–93.
39. Manturzewska, M. (1974). Psychologiczne wyznaczniki powodzenia w studiach muzycznych, „COPSA”, zeszyt 149.
40. Manturzewska, M. (1990). Przebieg życia mu­zyka w świetle badań biograficznych. W: M. Manturzewska i H. Kotarska (red.). Wybrane zagadnienia z psychologii muzyki (305–327). Warszawa: WSiP.
41. Meyer, K. (2003). O potrzebie profesjonalizmu. „De Musica”, 4. Free.art.pl. Dostęp: 20.05. 2009.
42. Marcia, J. E. (1980). Identity in adolescence. W: J. Andelson (red.). Handbook of adolescent psychology (159–187). New York: Wiley.
43. Mönks, F. J. (2004). Zdolności a twórczość. W: W. Limont (red.). Teoria i praktyka uczniów zdolnych. (19–30). Kraków: Impuls.
44. Nęcka, E. (2001). Psychologia twórczości. Gdańsk: GWP.
45. O’Neill, S. (2002). The self-identity od young musicians. W: R. A. R. MacDonald, D. J. Hargreaves i D.E. Miell (red.). Musical identities (79–96). Oxford: Oxford University Press.
46. O’Neill, S. A., McPherson, G. E. (2002). Motivation. W: R. Parncutt, G. E. McPherson (red.), The Science i Psychology of Music Performance (31–47). Oxford: Oxford University Press. Źródło. Dostęp: 14.03.2011.
47. Renzulli, J. S. (1986). The three-ring conception of giftedness: A developmental model for creative productivity. W: R. J. Sternberg i J. E. Davidson (red.). Conceptions of giftedness (53–92). Cambridge: Cambridge University Press.
48. Rogers, C. (1959). Towards a theory of creativity. W: H. H. Anderson (red.). Creativity and Its Cultivation. New York: Harper and Row.
49. Rosenthal, R. (1973/1991). O społecznej psychologii samospełniającego się proroctwa. Dalsze potwierdzenie istnienia efektów Pigmaliona i mechanizmów pośredniczących w ich wy­stępowaniu. W: J. Brzeziński, J. Siuta (red.). Społeczny kontekst badań psychologicznych i pedagogicznych (341–389). Poznań: UAM.
50. Schwartz, S. J., Zamboanga, B. L., Meca, A. i Ritchie, R. A. (2012). Identity around the world: An overview. „New Directions for Child and Adolescent Development”, 138, 1–18.
51. Shuter-Dyson, R., Gabriel, C. (1981/1986). Psychologia uzdolnienia muzycznego. Warszawa: WSiP.
52. Sloboda, J. (1986/2002). Umysł muzyczny: poznawcza psychologia muzyki. Warszawa: AMFC.
53. Stróżewski, W. (2011). Dialectics of Artistic Creativity. W: J. Posłuszna (red.). Psychology of Art and Creativity (21–36). Kraków: Aureus.
54. Strzałecki, A. (2001). Model „Stylu Twórczego Zachowania” jako wyznacznik funkcjonowania kadry menedżerskiej w warunkach zmian systemowych. „Czasopismo Psychologiczne”, 7 (2), 135–146.
55. Strzałecki, A. (2005). Sprawność osobowości: tożsamość, stabilność i integracja osobowości młodzieży uzdolnionej. W: Wiesława Limont, Joanna Cieślikowska (red.). Wybrane zagadnienia edukacji uczniów zdolnych. Tom 2, s. 23–33. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
56. Swanwick, K., Runfola, M. (2002). Developmental characteristics of music learners. W: R. Colwell i C. Richardson (red.). The new handbook of research on music teaching and learning (373–397). New York: Oxford University Press.
57. Swanwick, K., Tillman, J. (1986). The sequence of musical development. „British Journal of Music Education”, 3(3), 306–339.
58. Szymborska, G. (2011). Nowoczesny model instytucji muzycznej, czy może-współczesne tendencje w zarządzaniu instytucją muzyczną. Wstęp do dyskusji panelowej (1–10). I Konwencja Muzyki Polskiej, Warszawa 9–11 maja 2011 r., IMiT. Konwencjamuzyki.pl. Dostęp: 20.09.2015.
59. Tokarz, A. (1985). Rola motywacji poznawczej w aktywności twórczej. Wrocław: Ossolineum.
60. Tokarz, A. (2005). Dynamika procesu twórczego. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
61. Tokarz, A. (2011). Procesy emocjonalne w aktywności twórczej. W: D. Doliński, W. Błaszczak (red). Dynamika emocji: teoria i praktyka. (303–342). Warszawa: PWN.      
62. Wierszyłowski, J. (1979.) Psychologia muzyki. Warszawa: WSiP
63. Wroński, T. (1996). Techniki gry skrzypcowej. Warszawa–Łódź: PWN.